графические знания, орфографические правила, орфографические

умения и навыки.

Орфографические знания. Орфографические знания складыва­

ются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­

родных фактов правописания. Например, понятие дефис - это

графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки,

используемой для передачи полуслитных написаний в словах ме­

жду морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему пра­

вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, ус­

ваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опи­

рается, организуя учебный процесс.

В первую группу входят: написание, орфограмма, неорфограм­

ма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небу­

квенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное на­

писание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка

при переносе (или орфограмма-черточка), вид орфограммы, прове­

ряемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбора

орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографи­

ческое правило, орфографический словарь. Центральными среди

них являются: орфограмма, ошибка, орфографическое правило,

условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфо­

грамм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них за­

ключена как суть самой орфографии (орфограмма и орфографиче­

ское правило), так и основа методического подхода к обучению

школьников орфографии (условия выбора орфограмм и опознава­

тельные признаки орфограмм).

Во вторую группу входят следующие понятия: принцип орфо­

графии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, ва­

риантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная ор-

фограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, лег­

кая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими

понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они явля­

ются для него базой построения методики обучения школьников

орфографии.

Орфографические понятия, которыми оперирует только учи­

тель, не входят в содержание обучения детей орфографии; их нет

ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфо­

графические понятия, которыми оперируют в практике письма

как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и от­

ражаются в программе и в учебнике. В программу для V класса

включены два понятия: орфограмма и орфографический словарь. В

учебниках (в материалах для наблюдений, в заданиях к упражнени­

ям) используются следующие понятия: орфограмма-буква, орфо­

грамма-пробел, слитное написание, раздельное написание, де­

фис, вид орфограммы, проверяемая орфограмма, непроверяемая

орфограмма (или непроверяемое написание), условия выбора

орфограммы, опознавательные признаки орфограмм. Остальные

понятия: написание, неорфограмма, орфографическая ошибка,

буквенная орфограмма, небуквенная орфограмма, черточка при

переносе - используются учителем в учебном процессе главным

образом в работе по выяснению сущности орфографического пра­

Одни орфографические понятия, используемые в школе, явля­

ются лингвистическими (орфограмма, неорфограмма, орфогра­

фическое правило), другие - психологическими (актуальная и не­

актуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфо­

грамм, опознавательные признаки орфограмм и др.).

Орфографический факт - это отдельное языковое яв­

ление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а

также языковое явление, с помощью которого обосновывается то

или иное написание в слове. Орфографическими фактами явля­

ются и слова с непроверяемыми орфограммами. В отечествен­

ной методике преподавания русского языка были попытки соз­

дания словарей-минимумов таких слов для обязательного изучения

их в школе (Н.А.Бублеева, П.П.Иванов, Н.Н.Китаев, О.М.Лоба­

нова, А.В.Текучев и др.). Созданные орфографические словарики

материала. Методика орфографии не определила принципов ми­

нимизации словаря слов с непроверяемыми написаниями. Это

проблема настоящего и будущего. В связи с ее неразработанно­

стью школа не располагает научно обоснованным минимумом

слов с непроверяемыми орфограммами, которые должны были бы

языка для V, VI, VII классов составлены для каждого из этих клас­

сов словарики слов с непроверяемыми написаниями, встречаю­

щихся в упражнениях. Эти словарики даны в конце учебника в

приложении под названием «Пиши правильно!». Слова, входящие

в них, помещены на полях учебника против тех упражнений, в ко­

торых они использованы.

Орфографическими фактами являются также отдельные мор­

фемы, орфограммы, которые изучаются в школе, например при­

ставки на з и с, пре- и при-, не- и ни-; суффиксы -ек (-ик), -ок {-ек);

корни -кос- (-кас-), -гор- (-гар-) и др.; отдельные служебные слова,

например союзы чтобы, также, частицы -ка, -то. Учащиеся

должны помнить эти орфографические факты «в лицо».

Орфографические факты этого типа включаются в программу.

Они являются частью содержания обучения школьников орфо­

Орфографические правила.* Орфограммы - реальные явления

письменной формы языка - имеют свои названия, в которых от­

ражается правописная норма и ее место в слове. Например, в сло­

вах шёпот и шорох буквы ё и о в корнях есть орфограммы. Назы­

вается эта орфограмма так: «Буквы ё и о в корне слова после ши­

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две

функции: помимо своего прямого назначения они одновременно

являются и заглавиями орфографических правил. В школьную

программу по русскому языку в качестве содержания обучения

включаются названия видов орфограмм; в учебниках для учащих­

ся они представлены в виде заголовков орфографических пара­

графов и в формулировках заданий к упражнениям. Формулиров­

ки орфографических правил помещаются в учебниках для изуче­

ния и запоминания.

Выбор правописной нормы (т.е. орфограммы) зависит от оп­

ределенных условий. Так, употребление букв ё и о в словах шёпот

и шорох зависит от следующих условий: фонетических - положе­

ние гласных после шипящих и под ударением, словообразова­

тельных - в корне слова. Эти условия входят в орфографическое

правило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних

словах буквы ё, а в других - буквы о.

Орфографическое правило - это особая краткая ин­

струкция, в которой перечислены условия выбора той или иной

орфограммы

1 . Формулировки орфографических правил в зави-

1 О различении орфограммы и орфографического правила см.: Баранов М.Т.

Орфограмма и орфографическое правило // Семья и школа. - 1974. - № 1.

симости от способа перечисления условий выбора бывают двух

видов: констатирующие и регулирующие. В конста­

тирующих орфографических правилах перечисляются условия

выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написа­

ние. Приводим примеры таких правил: «В приставках на з и с

перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими - с»; «В

сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для

обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографиче­

ских правил констатирующие. В регулирующих орфографиче­

ских правилах указываются способы действий учащихся в про­

цессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример

такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в

корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое одноко-

ренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

По структуре орфографические правила состоят из одной или

из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме

вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе.

Примеры таких правил: «Не пишется с глаголами раздельно. Ис­

ключение составляют те глаголы, которые не употребляются без

не»; «Не с существительными пишется слитно: 1) если слово не

употребляется без не; 2) если существительное с не может быть

заменено синонимом без не или близким по значению выражени­

ем»; «Не с существительными пишется раздельно, если в предло­

жении есть противопоставление с союзом а».

Орфографические умения и навыки. Умения и навыки - это ин­

теллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфо­

графии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фикса­

ции их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических уме­

ний и навыков:

Нахождение в словах орфограмм;

Написание слов с изученными видами орфограмм, в том чис­

ле слов с непроверяемыми написаниями;

Обоснование орфограмм;

Нахождение и исправление орфографических ошибок.

Орфографические умения впервые начали включаться в школь­

ную программу по русскому языку с 1978 г.

Работа по орфографии в учебнике строится на основе:

1)системы орфографических понятий;

2)усвоения сведений о языке - фонетических, морфемных, словообразовательных, морфологических и синтаксических.

Базовые понятия: орфограмма («точка» применения правила), типы орфограмм, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, орфографическое правило, орфографическая ошибка. Центральным из них является орфограмма. Ее называют единицей орфографии. Вооружить учащихся прочными орфографическими навыками - одно из важнейших программных требований, выполнение которого при обучении русскому языку требует от учителя немало усилий. Согласно школьным программам орфография изучается в I- III и IV-VI классах. Анализ учебного процесса показывает, что решающее значение для становления навыков орфографии, их прочности и темпа формирования имеет опора на те основные понятия, которые или специфичны для самой орфографии (орфограмма, виды и типы орфограмм, принцип правописания), или, не являясь орфографическими, составляют теоретическую основу правил (часть речи, склонение, спряжение, однокоренные слова и др.). В школе изучаются все разделы русской орфографии: и правила обозначения буквами звукового состава слова и их частей, и правила слитно-дефисно-раздельных написаний, и правила употребления прописных и строчных букв, и правила переноса слов. Принципы, общие для всей методики орфографии. Русская орфография связана со всем языком - с его звуковой стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфемикой), с формообразованием (с морфологией), с позицией слова в предложении (с синтаксисом). -опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. -опора на опознавательные признаки орфограмм. Частные принципы методики орфографии. Принципы орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему. Традиционно указываются 4 принципа орфорграфии: морфологический, согласно которому соблюдается единообразие в написание морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. Согласно морфологическому принципу пишутся проверяемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Фонетический принцип орф. – согласно ему, вопреки морфологическому П.о., пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки рас- - рос-: роспись – расписался. Традиционно-исторический принцип орф. – написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основному, морфологическому Напр:вагон, касса и др. Орфограммы усваиваются запоминанием. Дифференцирующий принцип орф. предполагает различное написание с целью различия слов-омофонов: туш – тушь, поджог – поджег. Усваиваются орфограммы на основе понимания значений слов, словосочетаний. В последние годы в литературе рассматривается фонематический принцип орф., область применения которого в основном совпадает с областью морфологического П.о. Согласно этому П.о., одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. На принципы орфографии - общие и частные - учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила. Упр:диктанты.

Введение .................................................................................................................3

1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии..........................5

1.1. Принципы орфографии.............................................................................5

1.2.Общие принципы орфографии..................................................................5

1.2.1.Частные принципы орфографии.....................................................6

1.3 Основополагающие понятия орфографии................................................6

1.4 Психологические предпосылки в работе по орфографии.......................8

1.5 Методические предпосылки в работе по орфографии............................9

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………..9

2. Разработка конспектов для 5, 7, 9 классов в системе В.В. Бабайцевой... 10

2.1 Конспект урока-изучения нового материала в 5 классе........................11

2.2 Конспект урока-повторения в 7 классе...................................................20

2.3 Конспект урока-повторения в 9 классе...................................................22

2.4 Вид и тип орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах...................25

Выводы по главе 2………………………..........................................................27

Заключение.........................................................................................................28

Приложение........................................................................................................29

Список используемой литературы...................................................................30

ВВЕДЕНИЕ

Язык - важнейшее средство общения. Комплексные знания языка обеспечиваются в результате изучения всех его разделов. Одним из таких разделов является орфография.

Методика преподавания орфографии является научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, задачами и содержанием.

В связи с этим, актуальность работы заключается в рассмотрении содержания и организации обучения орфографии в онтологическом аспекте с учетом психолого-методических предпосылок.

Предметом нашего изучения является орфография. Объектом исследования - конкретные упражнения из сборников для 5, 7, 9 классов под редакцией А.Ю. Купаловой, С.Н. Пименовой, Ю.С. Пичугова в системе В.В. Бабайцевой.

Цель работы: на основе разработанных конспектов проследить логику построения и изменения сложности в обучении орфографии в системе В.В. Бабайцевой.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные конспекты отражают процесс изменения сложности в обучении орфографии, что, в свою очередь, позволяет выбрать оптимальный вариант работы в классе с учетом умственных возможностей учащихся и изучаемого материала.

Задачи, требующие решения:

1) обозначить ведущие принципы орфографии;

2) систематизировать основополагающие понятия орфографии;

3) выявить методические и психологические предпосылки в обучении орфографии;

4) определить тип и вид орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах;

5) установить взаимосвязь между типом упражнения и его практической направленностью;

6) разработать конспекты уроков для 5, 7, 9 классов.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

Аналитический;

Сравнительно-сопоставительный;

Системный;

Описательный.

Методической и теоретической основой нашего исследования явились следующие источники:

М.Т. Баранов. Методика русского языка;

И.И. Иванова. Трудные вопросы орфографии;

Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений.

Работа состоит из теоретической части, в которой рассматриваются психолого-педагогические основы обучения орфографии, и практической части, посвященной разработке конспектов уроков по орфографии для 5, 7, 9 классов и дополненной приложением.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ОРФОГРАФИИ

Орфография - это раздел языкознания, в котором излагается система правил написания слов.

Методика преподавания орфографии начала складываться еще в дореволюционной школе. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, принципами и методами обучения и контроля .

В ее становлении принимали участие такие известные лингвисты, как И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба и другие.

1.1 Принципы орфографии

Принципы орфографии делятся на общие (общедидактические), которыми учитель руководствуется при изучении всех видов орфографии, и на частные, которыми руководствуются при изучении орфограмм, относящихся к разным разделам орфографии

1.2 Общие принципы орфографии

Русская орфография связана со всем языком - с его языковой стороной (фонетикой), со структурой слова (морфемикой), с морфологией, с синтаксисом.

Из факта органических взаимоотношений орфографии с языком вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Данный принцип определяет обязательность прочного усвоения школьниками, опорных для орфографии, сведений о языке и необходимость повторения этих сведений перед изучением той или иной орфограммы.

Из факта наличия особых условий, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме, вытекает второй общий принцип орфографии: опора на опознавательные признаки орфограммы. Данный принцип гласит, что в процессе изучения той или иной орфографической нормы необходимо учитывать опознавательные приметы орфограмм.

1.2.1 Частные принципы орфографии

В школе изучаются орфографические правила, относящиеся к следующим разделам орфографии: изображение звуков буквами; употребление больших букв; дефисные, слитные и раздельные написания слов; перенос слов. В соответствии с ними вычленяются частные принципы орфографии:

Принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме;

Принцип сопоставления звука и его фонетического окружения;

Принцип сопоставления собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени;

Принцип сопоставления семантики слова и структуры слова, сопоставления части речи и члена предложения;

Принцип наблюдения над слоговым составом слова.

Общие и частные принципы орфографии учитель использует при объяснении сущности орфограмм и в процессе обучения умению применять орфографические правила.

1.3 Основополагающие понятия орфографии

К основным понятиям орфографии относят орфографические правила, орфографические умения и навыки

♦ Орфографические знания складываются из понятий и фактов.

Понятия отражают множество однородных фактов правописания. Например, понятие дефис - это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полу слитных написаний в словах между морфемами или между словами.

♦ Орфографические понятия описывают систему правописания. Делятся на две группы:

Понятия, усваиваемые школьниками;

Понятия, на которые опирается учитель, организуя учебный процесс.

В первую группу входят: написание, орфограмма, не орфограмма, ошибка, буквенная орфограмма, орфографический словарь.

Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них заключена как суть самой орфографии, так и основа методического подхода к обучению школьников орфографии.

Во вторую группу входят такие понятия, как: принцип орфографии, тип орфограмм, вариант орфограмм, актуальная/неактуальная орфограмма и так далее.

Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они являются для него базой построения методики обучения школьников орфографии .

Данные орфографические понятия являются:

Лингвистическими (орфограммы, орфографические правила);

Психологическими (актуальная и неактуальная орфограмма);

Методическими (условия выбора орфограмм, опознавательные признаки орфограмм).

♦ Орфографический факт - это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учениками «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове.

Орфографическими фактами являются, например, слова с не проверяемыми

орфограммами, отдельные морфемы (з -, с -, пре-, при -; -ек (-ик), -ок (-ак); -кос- (-кас-), -гор- (-гар-). Учащиеся должны помнить эти орфографические факты «в лицо».

♦ Орфографическое правило.

Орфограммы - реальные явления письменной формы языка - имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове.

Название видов орфограмм выполняют две функции - помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил.

Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы.

Формулировки орфографических правил бывают двух видов:

1) констатирующие (перечисляются условия выбора орфограммы, или условия запрета на какое-либо написание);

2) регулирующие (указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний).

В структурном отношении орфографические правила могут состоять из одной части или из двух частей. Это связано с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений, или и того и другого вместе.

♦ Орфографические умения и навыки.

Умения и навыки - это интеллектуально-моторные действия учащихся , которые впервые начали включаться в школьную программу по русскому языку с 1978г.

В работе над орфографией они проявляются в выборе учащимися орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

В современной школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

Нахождение в словах орфограмм;

Написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

Обоснование орфограмм;

Нахождение и направление орфографических ошибок.

1.4 Психологические предпосылки в работе по орфографии в школе

В процессе обучения учащихся орфографии необходимо опираться на психологические предпосылки, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системы работы.

Большое значение имеет развитие у учащихся внимания и памяти, формирование установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления

Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают быстро, правописанием других - достаточно долго. В связи с этим М.М. Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими , а еще не усвоенные - фактическими

♦ Орфографическая память.

В формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти:

Слуховая память (запоминание на слух фонем в морфемах, которое осуществляется в процессе письма);

Зрительная память (проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании);

Шнестезическая память (опирается на послоговое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова);

Моторная память (многократная запись одного и того же слова).

1. Методические предпосылки в работе по орфографии в школе

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографии учащимися, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм, которые формируют у учащихся орфографическую зоркость

Базовые знания о русском языке: учащиеся должны иметь прочные знания фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса для овладения орфографическими умениями и навыками, так как орфография тесно связана со всем языком;

Базовые учебно-языковые умения: это умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений, которые формируются при изучении всех разделов науки о языке [раз. 115].

Выводы по главе 1:

Методика преподавания орфографии представляет собой сложившуюся и устоявшуюся систему, в основе которой лежат общедидактические (общие) и частные принципы.

В процессе обучения орфографии основной акцент ставится на психологические и методологические предпосылки, являющиеся необходимым элементом по отношению к применяемой учителем системе работы.

Методика орфографии базируется на таких орфографических понятиях инструментах, как орфографическое знание и орфографический факт, где основной «единицей» является орфографическое правило.

Методика преподавания орфографии предполагает формирование у учащихся базовых знаний о русском языке, а также базовых учебно-языковых умений.

2. РАЗРАБОТКА КОНСПЕКТОВ УРОКОВ ПО ОРФОГРАФИИ ДЛЯ

5, 7, 9 КЛАССОВ В СИСТЕМЕ В.В. БАБАЙЦЕВОЙ

Данная работа ориентирована на разработку конспектов для 5, 7, 9 классов в системе В.В. Бабайцевой.

Выбранная градация классов отвечает сравнительно-сопоставительному принципу, на основе которого мы прослеживаем изменение сложности в обучении орфографии.

Так как упражнение является классическим «инструментом», использующимся для выработки орфографических умений и навыков, поэтому изменение сложности в обучении орфографии мы рассматриваем на примере изменения сложности упражнений, которые предлагаются учащимся в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой.

В качестве орфографической темы нами была взята тема «Правописание корней с чередующимися гласными а-о»

Данная орфограмма регулируется правилом. В учебнике «Русский язык. Теория. 5-9 кл.» В.В. Бабайцевой орфографическое правило, регулирующее правописание корней с чередующимися гласными а-о, представляет собой систему, опирающуюся на следующие критерии:

1) правописание корней зависит от места ударения ;

2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем

1. От места ударения зависит правописание корней - гар - (-гор -), -зар - (-зор-), -клон- (-клан-).

2. От звука, следующего за корнем, зависит правописание корней - лаг –

(-лож-), -кас - (-кос-).

Это орфографическое правило отвечает принципу системности: первая часть правила - общая, диктующая условия выбора орфограммы, вторая - дифференцирующая.

Четкая структурированность орфографического правила облегчает процесс восприятия, и запоминания его учащимися помогает избежать «путаницы» непосредственно в применении правила на практике

В 2002г. учебный комплекс был существенно доработан и дополнен. На сегодняшний день 6-ое издание комплекса состоит из: Русский язык. Теория. 5-9 классы; Русский язык. Практика. 5, 6, 7, 8, 9 классы; Е.И. Никитина. Русская речь. 5, 6, 7, 8, 9 классы.

2.1 Конспект урока-изучения нового материала в 5 классе

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-

(-лож-), -кас- (-кос), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цели : - Изучить правила правописания корней с чередованием гласных а-о;

Научиться применять орфографическое правило и правильно писать

слова с чередующимися гласными а-о в корне;

Научить учащихся видеть в словах корни с чередующимися гласными

а-о в процессе их совместной работы.

Задачи: 1) научить правильно, писать слова с данной орфограммой (обучение);

2) расширить словарный запас учащихся (развитие);

3) вызвать интерес к урокам русского языка, воспитать чувство творчества (воспитание).

Метод работы : - объяснительно-иллюстрированный;

Дедуктивный (сообщение нового материала);

Практический (выполнение орфографических упражнений);

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия, медиапроектор, сигнальные карточки.

Ход урока

Этап

Примечание

I организа-ционный момент

II изучение нового материала

III закрепление изученного материала

IV работа с упражнения- ми

V итог

VI Итог

1-5 мин

10 минут

10 минут

15-20 минут

1 мин

1 мин

Учитель: - «Ребята, сегодня у нас необычный урок и гости нашего урока тоже будут необычные. Однако кто эти гости, вы должны будете угадать сами. Но для начала откройте тетради, запишите сегодняшнее число, классная работа».

Учитель: - «Открою тайну вам, друзья, что не простая буква я. Конечно, уж не утаю, нередко я в словах стою».

Учитель: - Такую подсказку прислали нам! Ребята, как вы напишите слова: мо рской, го ро дской, бо льшой, го ло ва, тро пинка, ро дной?

Эти слова написаны на доске с пропуском подчеркнутых орфограмм. Учащиеся устно все вместе вставляют нужную букву.

Дети: - Эти слова пишутся с буквой «О».

Учитель: - Верно, молодцы!

А как пишете: а рбуз, а на нас, а брикос?

(слова точно также записаны на доске, как и предыдущие, работа с ними соответствующая).

Дети: - С буквой «А».

Учитель: - Все верно. Именно эти буквы и будут нашими гостями нашего урока, тема которого правописание чередующихся гласных о-а в корнях.

Цель урока: изучить корни с чередующимися гласными о-а и условия выбора той или иной орфограммы.

Учитель: - Любят «О» и «А» шутить: в слове «А» порою слышится, сразу не сообразить, что на деле «О» там пишется.

Чтоб ошибок избежать, надо правило нам знать!

Учитель: А теперь соревнованье – О и А чередованье! Чтобы все понятно стало, разберемся – кА сначала мы с корнями - лож- и – лаг-, - кос- и –кас-!

Учитель формирует орфографическое правило, акцентируя внимание учащихся на таблицы, демонстрирующие правила постановки чередующихся гласных о-а в корнях:

Коль за корнем суффикс –а- встал, то в корне «А»всегда.

На доске записаны в столбик следующие слова:

Полагать

Слагаемое

Прилагательное

Касаться

Касательная

Учащие переписывают их к себе в тетрадь, графически обозначая условия выбора орфограммы.

Если нет за корнем «А», то пишите в корне «О» всегда. На доске записаны слова, доказывающие данное высказывание:

Приложение

Сложение

Коснуться

Прикосновение

Ребята, запомните и запишите в тетради слова – исключение – полог.

А в корнях – гор – и – гар –

«А» приветствует удар

И всегда под удареньем,

По грамматике веленью,

Без раздумий пишем ГАР,

Загораем, но загар! (эти слова записаны на доске, учащиеся переписывают их).

Если слог без ударенья –

ГОР напишем без сомненья!

Например: загореть.

Исключенье: пригарь.

В ЗОР и ЗАР наоборот –

Под ударом «О» встает.

Зорька, но зарница. (записано на доске)

Учитель: И так, мы теперь знаем, как пишутся корни лаг (лож), гар (гор), кос (кас), зор (зар)! Ребята, давайте дружно, все вместе повторим их правописание. Повторение осуществляется следующим образом: учитель обращает внимание учащихся на слова на доске и задает вопросы:

Какой корень в этом слове? (касаться)

Почему вы написали в корне букву «А»? (касаться) на кокое правило вы опирались?

Такая работа проводится со всеми словами, записанными на доске.

После повторения, снова возвращаемся к теории:

Учитель:ну а как дела у нас с корнями – рос-, - ращ -, - раст -?

Если в корне есть «Щ», «ст»- пишем «А»:

Растение

Вырасти

Выращенный

В корне - рос – всегда пишется буква «О»: выросли

Водоросли

Заросли

Учитель: однако, здесь есть исключения, которые вы должны запомнить и записать в тетради:

Росток

Отрасль

Ростислав

Ростовщик

Ростов (данные слова записываются на доске)

Учитель: Чтоб не ошибиться, лучше разобраться, надо нам, ребята потренироваться!

Но сначала, чтобы не запутаться в теоретическом материале, давайте составим алгоритм правописание букв А и О в корнях.

Медиапроектор показывает следующие слова (записанные в строку): косить, сражение, выросла, заря, касание, выгорел, пригарь, полог, загар, предлагать, возраст, росток, положить, зори.

Алгоритм начинаем составлять все вместе:

читаем слова;

находим слова с корнями:

кос (кас)

гор (гар)

лаг (лож)

зар (зор)

рос (раст) рощ

выписываем эти слова в столбик, графически обозначаем орфограмму, например: косить, касание.

вспоминаем орфографическое правило (есть А, то пишем в корне А, нет А-О)

Отсюда, получаем схему (алгоритм):

Кос - - кас именно эта

А схема должна

Есть нет быть

В корне А В корне О записана

Касание косить в тетради!

С остальными словами учащиеся работают самостоятельно, по тому же принципу, выстраивая алгоритм. Через 2-3 минуты эта работа проверяется учителем.(проходит по ряду и смотрит).

В тетрадях учащихся должен быть записан следующий алгоритм:

Выгорел заря

загар зори

Гор - / -гар - - зор - / -зар -

Без ударения Без ударения

В корне А В корне ОВ корне ОВ корне А

Загар выгорел зори заря

предлагать сращение

положить возраст

выросла

Лаг - / - лож - - ращ - / -раст -/-рос-

Без ударения Без ударения

В корне А В корне ОВ корне ОВ корне А В корне О (всегда)

Предлагать положить сращение возраст выросла

Исключение: полог Исключение: росток

Упр. № 611, № 612 стр. 199 уч.

1) Упр. № 611 – специальное орфографическое упражнение, тип – простое списывание, направленное на формирование орфографической памяти.

Задание: перепишите словосочетание, обозначая орфограммы корня. Проверка осуществляется устно по цепочке, учащиеся объясняют правописание корней с чередованием. Северная заря, русая коса, касаться ногами, коснуться трудного вопроса, полагаться на себя, положиться на друзей, мягкий загар, загорать на пляже, юный возраст, утренняя зорька, декоративное растение, пригарь на сковороде.

2) Упр. № 612, тип – осложненное списывание.

Задание: Перепишите, вставляя и обозначая пропущенные орфограммы.

Ребята работают самостоятельно. Проверка осуществляется выборочно (в основном у слабых учащихся) – учитель просматривает выполненное упражнение и оценивает. К..сить траву, не к..саться прошлого, легкое прик..сновение, сл..гать стихи, прил..гать усилия, пол..жить на стол, сл..жить белье….

После выполнения упражнения, чтобы учащиеся могли немного отдохнуть, проводиться работа по развитию речи. Из предыдущего упражнения на доске учитель записывает словосочетание положить на стол и рядом записывает ложить на стол.

Учитель: ребята, запомните, что глаголы с корнями – лаг-, - лож – без приставок не употребляются, поэтому говорить «ложу на стол» - не правильно. Необходимо говорить «клану на стол» (наст. время) и «положу на стол книгу» (буд. время).

3) выборочный диктант (упр. № 613)

Задание: Ребята из текста упражнения выписывают только слова с чередующимися гласными, графически обозначая орфограммы (самостоятельно).

Проверка: осуществляется, с помощью сигнальных карточек. Ребятам дается установка войти в роль жюри и «оценить» правописание слова. Учитель произносит, вслух слова из упражнения учащиеся при этом поднимают нужную карточку. Тем, кто ошибался, помогают сильные учащиеся, объясняя правописание слова под руководством учителя.

Форма работы: коллективная.

Разг..релась на небе ранним утром з..ря, к обл..кам прик..снулась, словно пламя, г..ря.

Выучить правила правописания корней с чередованием гласных а-о, при этом постараться придумать свои примеры и записать их в тетрадь;

Выполнить упражнения № 620, 621 на стр. 201 учебника (Ч: внимательно читайте задание к упражнению и аккуратно переписывайте текст упражнения в тетради, следите за почерком).

Учитель: Ребята, что мы учили сегодня на уроке?

Дети: Корни с чередующимися гласными о-а.

Учитель: Назовите эти корни (желающие отвечают по очереди)

Дети: -кос- (кас)-, -гор- (гар)-, -лаг- (лож)-, -зар- (зор)-, -рос- (раст) –рощ-.

Учитель: От чего зависит правописание данных корней?

Дети: От буквы после корня (кос/касс, лаг/лож), от ударения (зор/зар, гор/гар) и от последующей согласной (рощ/раст/рос).

Учитель: Молодцы!

У учащихся на уроке должны быть в наличие учебники Русский язык. Теория и практика. В.В. Бабайцевой;

В классе – таблицы, демонстрирующие правила постановки

чередующих гласных о-а в корнях;

3. На доске – записаны слова с соответствующей орфограммой.

Записано на доске

В работе должны быть задействованы все учащиеся, поэтому опрос учащихся производится по цепочке

Эти слова записаны на доске, а учащиеся переписывают их в тетрадь, графически обозначая условия выбора орфограммы

Работа с медиапроектором

Ребята просто внимательно слушают! (1-2) мин.

А, О – сигнальные карточки заготовлены заранее и раздаются непосредственно перед выполнением упражнения.

2.2 Конспект урока-повторения в 7 классе

Повторение несинтаксических тем идет в начале учебного года. На уроках повторения воспроизводятся и закрепляются ранее усвоенные знания, то есть происходит процесс систематизации знаний учащихся.

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-(- лож-), -кас- (-кос-), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цель : Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о и систематизировать ранее изученный теоретический материал в процессе совместной работы учащихся.

Задачи: 1) проверка остаточных знаний по теме и актуализация повторяемого материала (обучение);

2) работа с упражнениями (развитие);

3) вызвать интерес к урокам русского языка, воспитать чувство товарищества (воспитание).

Метод работы: - эвристический (самостоятельный анализ);

Практический;

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия, медиапроектор.

Ход урока

Этап

примечание

I . Организа-

ционный момент

II . Проверка д/з

III . Работа с упражнениями

IV . Инструктаж д/з

V . Итог

2) Учащиеся перед уроком должны были дома повторить теорию по теме;

3) Наличие таблиц, схем; соответствующие теме записи на доске, чтобы учащиеся смогли «освежить» ранее полученные знания.

Тема - чередующиеся гласные а-о в корнях -гар-(гор), -зар- (-зор-), -лаг-(-лож-), -кас-(-кос-), -клон-(-клан-), -раст-(-ращ-, -рос-).

Цель: повторить правила правописания корней с чередованием и систематизировать теоретические знания по данной системе.

1) Перед уроком учащимся было дано задание д/з повторить теорию по теме.

К доске выходит один учащийся с монологическим ответом по теории. После, со всеми проверяем упражнение, которое было задано на дом

Упр.№111 стр.46 уч.

Выпишите слова в два столбика: в первый – слова с чередующимися гласными в корне слова, во второй - с проверяемыми, обозначая условия выбора вставленных орфограмм.

К...сой дождь, к...снуться, р...стение, ор.ситъ, пол...жить, л...зепка, к...сить, к...сатъся, з...ря, отр...сли (волосы).

2) Запишите с корнем -гор-, -гор- и с приставками про-, при-, пере-, об-, у- глаголы совершенного вида, обозначая условия выбора буквы о. Составьте с любыми записанными глаголами 2-3 словосочетания по модели «глагол + существительное».

3) Перепишите слова в два столбика. В левый - слова, правописание корней которых зависит от ударения, в правый - от звука, следующего за корнем. Скл...нение, заг...реть, приг...рь, к...сатъся, Нужно помнить подг...ратъ, прик...сновение, р...стение, о словах-пол...житъ, нар...щение, выр...сший, отр...слъ.

Дома по этой теме выполнить упражнения 116 и 117 учебника, а также к следующему уроку повторить правописание гласных в приставках.

В ходе сегодняшнего урока повторили правила правописания корней с чередованием;

На основе упражнений систематизировали знания по данной теме.

Нужно помнить о словах – исключениях!

2.3 Конспект урока-повторения в 9 классе

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-(-лож-), -кас- (-кос-), -клон- (-клан-), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цель :- Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о

и обобщить ранее изученный материал в процессе совместной работы учащихся

Задачи: 1) контроль и коррекция остаточных знаний по теме;

2) работа с орфографическими упражнениями;

3) обобщение и систематизация материала;

Метод работы: - дедуктивный (самостоятельный анализ лексических единиц в тек­сте упражнений);

Практический;

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия (таблицы), карточки, медиапроектор.

Ход урока

этап

I . Организа-ционный момент

V . Итог

1) Наличие у учащихся учебника по русскому языку (практика) В.В. Бабайцевой;

2) В классе - наличие таблиц, схем по данной теме;

3) Перед уроком учащиеся должны были дома повторить правописание корней с чередующимися гласными, а также правописание корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными для составления обобщающих таблиц. Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-),-лаг-(-лож-), -кас-(-кос-),-клон- (-клан-), -раст- (-ращ-, -рос-). Цель урока: Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о и обобщить ранее изученный материал на основе выполнения упражнений.

К доске выходит двое учащихся. Один из них рассказывает правила правописания корней с чередованием, другой - корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными. Теоретический ответ подкрепляется примерами, которые учащиеся записывают на доске в ходе своего выступления. Далее - проверка упражнения из учебника В.В. Бабайцевой.

I . Упр.№14 стр.9 уч.

1. Перепишите, вставляя пропущенные буквы и объясняя их правописание. Подчеркните корни с чередующимися гласными.

1) Детишки играли в г...редки. 2) Одна з...ря сменить другую спешит, дав ночи полчаса. 3) Я не взглянула на Неву, на оз...ренные граниты. 4) он имел талант без принуждения в разговоре к...снутъся до всего слегка. 5) Шуму принялась есть, едва прик...саясь мордочкой до кушанья. 6) Изл... жжение было написано хорошо. 7) Я распол...гаю свободным временем. 8) Пол...гаю, что он прав. 9) В саду р...сли цветы. 10) Шум потока все больше возр...стал. 11) Создан ряд отр... елевых научных институтов. 12) Р...стовщический капитал душил мелких производителей.

Упр. 206, стр. 99 учебника.

Озаглавьте таблицу и заполните её своими примерами (можно использовать упражнения данного учебника).

проверяемые

Непроверяе-мые

Чередую- щиеся

После шипя- щих и ц

лазейка

идеал

загар

Чудо, жизнь, но жюри; цифра, но цыган

Упр. - творческая работа!

В течение 10-15 минут написать мини-сочинение на тему «Мои летние каникулы» с использованием слов с чередующимися гласными в корне. Замечание: Стиль работы - художественный. Необходимо соблюдать единство стиля.

Доработать мини-сочинения тем, кто не успел (или у кого не получилось);

Выполнение упражнений 205, 210 учебника на повторение;

Подготовка к контрольной работе по пройденной теме.

Повторили и обобщили правила правописания корней с чередованием гласных а-о, а также корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными.

На основе упражнений отработали навык письма слов с данными орфограммами.

примечание

Нужно помнить о словах-исключениях!

2.4 Вид и тип орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах.

Организация обучения орфографии в школе состоит из двух последовательных этапов:

1) ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом (если орфограмма регулируется правилом;

2) формирование орфографических умений .

Организация обучения орфографии учитывает уровень знаний и интеллектуальные возможности учащихся.

Опираясь на данные критерии, можно говорить о постепенном изменении сложности обучения орфографии.

Так, в 5 классе в качестве специальных упражнений для выработки орфографических умений и навыков используется, так называемое, списывание, которое опирается, в первую очередь, на зрительную и моторную виды орфографической памяти.

В 5 классе используется две формы списывания: осложненное (с пропуском орфограмм) и неосложненное (без пропуска орфограмм).

В 7 классе увеличивается сложность упражнений. Для выполнения учащимся предлагаются такие неспециальные орфографические упражнения, как упражнение-конструирование (составление словосочетаний и предложений) и упражнения - подбор слов.

В 9 классе увеличивается не только сложность упражнений, но и их объем. Используются неспециальные упражнения для формирования у учащихся не только орфографических умений и навыков, но и орфографической зоркости:

Упражнения-обобщения (обобщение на основе составления таблиц);

Упражнения - творческая работа (мини-сочинения, изложения).

Выводы по главе 2:

Таким" образом, выбор упражнения определяется особенностью изучаемой орфограммы (орфограмма, регулируемая правилом; слова с непроверяемыми орфограммами), этапом ее изучения (изучение орфограммы, повторение орфограммы), подготовленностью учащихся. Сложность упражнений изменяется, соответственно, переходом на новую ступень развития, то есть, чем «выше» класс, тем выше сложность упражнений. Уровень сложности упражнений непосредственно связан с их практической направленностью. Упражнения, направленные на развитие орфографической памяти (в основном, зрительной и моторной), отличаютсяменьшей сложностью, чем упражнения, направленные на формирование орфографической зоркости. Отсюда, в 5 классе орфографические упражнения являются автоматическим переписыванием (с пропуском или без пропуска орфограмм), в 7 и 9 классах упражнения осложняются элементом творчества .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение психолого-педагогических основ обучения орфографии позволяет сделать ряд общих выводов, касающихся ее содержания:

1. В основе орфографии лежат частнодидактические и общедидактические принципы.

2. Целеполагающими понятиями методики преподавания орфографии являются орфографические умения и навыки, основополагающими -орфографическое правило и орфографический факт.

3. В процессе обучения орфографии учитываются психологические предпосылки: орфографическая память, внимание, зоркость.

4. Методика преподавания орфографии предполагает формирование у учащихся базовых знаний о русском языке и учебно-языковых умений.

На основе представленных конспектов можно сделать ряд обобщений, касающихся, как изменения сложности орфографических упражнений, так и в целом организации обучения в школе:

1. Организация обучения орфографии связана с уровнем подготовленности учащихся, а также с особенностью изучаемых орфограмм, /д&им» ^-у-

2. В процессе обучения орфографии изменяется сложность орфографических упражнений:

Изменение вида упражнений (от специальных в 5 классе до неспециальных в 7 и 9 классах);

Изменение типа упражнений (от орфографического списывания до конструирования и творческих работ);

Изменение практической направленности упражнений (в 5 классе упражнения рассчитаны на формирование орфографической памяти, в 7, 9 -внимания и зоркости с элементом творчества);

Постепенное увеличение объема орфографических упражнений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед.институтов: Под ред. М.Т. Баранова. - М, 1990. - 368с.

2. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987

3. Богоявленский Д.Н. принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. -1976.-№3,4.

4. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9кл. - 6-е издание изд. -М.: Просвящение, 2001. - 256с.

5. Бабайцева в.В. Русский язык: Практика. 5кл. под. ред. А.Ю. Купаловой. - 7-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 368с.

6. Бабайцева В.В. Русский язык: Практика. 7кл. Под.ред. С.Н. Пименовой. - 9-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 240с.

7. Бабайцева В.В. Русский язык: Практика. 9кл. Под.ред. Ю.С. Пичугова. - 9-е изд. -М.: Дрофа, 2003. -208с.

8. Иванова И.И. Трудные вопросы орфографии //Русский язык в школе. - 1976. -№6,

9. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Русский язык в школе. - 1978. - №6.

10. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на

современном этапе. - М., 1974. П.Тихомирова А.С. Психологические и методические предпосылки в обучении орфографии // Русский язык в школе. - 1979. - №3.

Методика освоения орфографии

Орфографическая грамотность учащихся - это умение правильно употреблять графические средства (буквы, дефис пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соот­ветствии с принятыми правилами правописания. На реализацию этой цели предусмотрено одиннадцать лет обучения, структури­рованных в четырех самостоятельных этапах работы по орфо­графии: 1) I -IV классы; 2) V -VII классы; 3) VIII - IX классы; 4) X -XI классы. Каждый из них имеет свое содержание и свои цели обучения: в I -IV и в V -VII классах - специальное изуче­ние орфографии; в VIII -IX классах - ее повторение при изуче­нии синтаксиса и пунктуации; в X -XI классах - закрепление орфографических умений и совершенствование орфографических навыков в связи с выполнением письменных работ по русскому языку и литературе, а также при углубленной работе по орфогра­фии и пунктуации. Ведущим и во многом определяющим этапом в работе по орфографии является второй (V -VII классы), на кото­ром изучаются основные виды орфограмм и все основные орфогра­фические правила, предназначенные для средней школы. Определя­ющим является и то обстоятельство, что на этом этапе формируют­ся основы относительной орфографической грамотности школьни­ков, совершенствование же орфографических навыков, сформи­рованных на этом этапе, происходит на последующих двух этапах.

На начальном этапе - I -IV классы - закладывается база ор­фографической грамотности, т.е. формируются первоначальные умения учащихся: 1) передавать на письме звуки буквами в той или иной части слова, 2) употреблять буквы, которые не обозначают звуков (ъ и ь), 3) писать слова раздельно, 4) употреблять большие буквы в элементарных случаях. На начальном этапе изучаются орфограммы, многие из которых являются основными и встречаются во многих общеупотребительных словах и в формах их применения (проверяемые безударные гласные и согласные, гласные в окончаниях существительных и прилагательных), отражают некоторые особенности графики русского языка (разделительные ъ и ь буквы а, и, у после шипящих).

Следует различать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель – формирование орфографической грамотности.

Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели :

Познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

Сформировать орфографические умения на основе этих понятий;

Научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

Сформировать потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

Создать необходимые условия обучения школьников орфографии.

Принципы обучения орфографии

По вопросу об основных принципах обучения правописанию существуют разные точки зрения.

Частнометодические принципы легко соотносятся с изучаемыми школе орфографическими правилами, относящимися к соответствующим разделам орфографии: 1) изображение звука буквами; 2) употребление больших букв; 3) дефисные, слитные и раздельные написания слов; 4) перенос слов.

Пять основных принципов обучения правописанию, прямо связанных со свойствами орфографии и закономерностями ее усвоения:

1) принцип опоры на звукобуквенный состав слова;

2) принцип опоры на морфемный состав слова;

3) принцип связи занятий по орфографии со словарной работой;

4) принцип сопоставления взаимосмешиваемых написаний;

5) принцип опоры на синтаксис.

Основные пути, ведущие к реализации принципа опоры на зву-кобуквенный состав слова : I) выяснение особенностей звуков в данном слове, их акустическая характеристика; 2) установление закономерностей изменения звуков в определенных фонетических условиях; 3) определение сходства и различия между звуками и буквами; 4) выведение орфографического правила.

Чтобы реализовать морфологический принцип , не­обходимо: 1) выяснить лексическое значение слова; 2) разобрать слово по звукобуквенному составу; 3) разобрать слово по морфем­ному составу, выделить морфему и орфограмму в ней; 4) обосно­вать данное написание и сформулировать правило; 5) дать обра­зец применения правила на практике; 6) путем специальной си­стемы упражнений сформировать определенный орфографический навык.

Пути реализации морфологического принципа можно просле­дить на конкретном примере. Так, чтобы усвоить правописание е в корне слова ослепительный , необходимо: 1) поставить в слове ударе­ние, выделить безударный гласный: ослепительный; 2) разобрать слово по составу, выделить морфемы - о- - приставка, -слеп- - корень, -и- -суффикс, -тельн- -суффикс, -ый - окончание;

3) подобрать однокоренные слона: слепой, ослепленный, слепить, слепнет, ослепит, ослепление, слепец; 4) выбрать из данных одно-коренных слов проверочные для морфемы -слеп-: слепнет, слеп, ослепнет; 5) объяснить написание буквы е : в ударяемом положе­нии корня слеп- выступает звук [е], следовательно, букву е нужно писать и в безударном положении этого корня.

Для реализации принципа связи занятий по ор­фографии со словарной работой могут быть исполь­зованы следующие пути: 1) раскрытие семантики слова; 2) под­бор синонимов и антонимов к нему; 3) введение наиболее употре­бительной лексики в активный словарный запас учащихся; 4) опо­ра, кроме состава слова, на его лексический состав.

Основными путями реализации принципа сопоставле­ния взаимосмешиваемых написаний являются: 1) со­поставление морфем и орфограмм в процессе анализа примеров, выявление сходства и различия в способах словообразования и вы­ведение правил правописания на основе именно такого анализа; 2) сравнение выведенных правил с другими; 3) использование та­кой системы упражнений, в которой взаимосмешиваемые орфо­граммы даются в сопоставлении.

Для реализации принципа опоры на синтаксис не­обходимо: 1) на основе анализа предложения установить синтак­сическую роль (функцию) слова (или словосочетания) с трудной орфограммой; 2) исходя из этого, отнести данное слово к соответствующей части речи; 3) определить грамматическую катего­рию слона; 4) выделить орфограмму и обосновать ее; 5) сформулировать орфографическое правило.

В процессе обучения школьника орфографии необходимо опираться на психологические и методические предпосылки (условия), являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.

Психологические предпосылки

Большое значение в процессе обучения орфографии, как и во всех других случаях, имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления. Вместе с..тем есть специфические психологические факторы, влияющие на овладение орфографией (3).

Развитие у школьников потребности в орфографических знаниях. Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других -достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова, Н.С.Рождественского, В.А.Добро-мыслова и других. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в словах) - фактическими (5).

Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называтьактуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, - неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии.

Затруднения учащихся в применении правил. В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил (7). Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений - озвончения и оглушения (например,косьба, подбирать ), мягких согласных (например, пирожок , но: сучок ), безударности гласной (например, дружок , но: овражек ),Словообразовательные трудности определяются

сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередований (например, роса, орошение ) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать ). Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Указанные трудности необходимо учитывать не только при разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при подборе дидактического материала.

Орфографическая память. Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия (видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой. Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке

это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и по-слогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность перечисленных упражнений.

Методические предпосылки

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографическими умениями, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

Базовые знания о русском языке. Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка, поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками. На роль знаний о языке в обучении орфографии обращалось внимание еще в прошлом (Ф.И. Буслаев, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, Н.П. Кульман и др.). В начале 30-х гг. в связи с поставленной задачей добиться повышения орфографической грамотности методисты русского языка (М.В. Ушаков (1930), И.А. Фигуровский (1932), П.О. Афанасьев (1936), Е.Н. Петрова (1939), Н.С. Рождественский (1960) и др.) обосновали необходимость прочных знаний о языке как важнейшей базы для формирования орфографических умений и навыков. В дальнейшем эта идея развивалась Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым и другими. Н.Н. Алгазина одна из первых стала выявлять минимум знаний о языке, необходимых для усвоения орфографии 1 .

Языковые понятия, с которыми прямо связано овладение учащимися орфографией, называются базовыми.

Базовые фонетические понятия. Выбор большинства буквенных написаний связан с особенностями звуковой системы русского языка. К таким написаниям относятся все случаи обозначения на письме звуков в слабой позиции буквами соответствующих звуков в сильной позиции. С учетом характера отношений орфографии и фонетики базовыми являются следующие понятия: гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение (звонких) и озвончение (глухих) согласных.

Базовые морфемные и словообразовательные понятия. В орфографических правилах, регулирующих выбор

буквенных орфограмм, обязательным компонентом является указание на морфему, в которой находится орфограмма, например буквыë и о в корне слова, н и нн в суффиксах прилагательных. Наличие в орфографических правилах указаний на морфемы объясняется тем, что выбор правильных написаний зависит в большинстве случаев от того, в какой именно части слова находится орфограмма. Выбор орфограммы часто определяется также с помощью установления структурно-семантических связей однокоренных слов, например: просьба и просить, грустный и грустить и т.п. Не менее важным бывает также определение состава слова, например:пешеход, кругозор и т.п. Многие орфографические правила требуют установления словообразовательных связей между словами, например правила, регулирующие написание н и нн в суффиксах имен прилагательных: карман - карманный, лебедь - лебединый и т. п.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфемные и словообразовательные понятия: приставка, корень, суффикс, окончание; сложное слово, соединительная гласная; од-нокоренное слово.

Базовые морфологические понятия. Выбор буквенных и небуквенных орфограмм во многих случаях определяется морфологическими особенностями слов, поэтому в соответствующих правилах имеются указания, например, на 3-е лицо глагола и инфинитив (при различении -тся и -ться ), на склонение существительных (при употреблении мягкого знака после шипящих на конце слов) и т.д.

Для работы по орфографии базовыми являются следующие морфологические понятия: часть речи; в теме "Имя существительное" - собственные и нарицательные имена существительные, склонение существительных, род, число, падеж; в теме "Местоимение" -отрицательные и неопределенные местоимения; в теме "Имя числительное" - простые и составные, количественные и порядковые числительные, падеж; в теме "Глагол" - вид, спряжение, неопределенная форма, наклонение, время, лицо, число; в теме "Причастие" - страдательные и действительные, краткая и полная форма, род, число, падеж; в темах "Предлог" и "Союз" - простые и составные предлоги и союзы; в теме "Частицы" - вопросительные и отрицательные частицы.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных, так и небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и предложением. Базовыми являются следующие синтаксические понятия: словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в словосочетании; сочинительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми являются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке. Роль этих умений была исследована М. М. Разумовской.

Для работы по орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели следующими учебно-языковыми умениями:

фонетическими: определять в слове: а) гласные звуки ударные и безударные, согласные звуки звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие согласные и звук [Й]; б) случаи оглушения звонких и озвончения глухих согласных;

морфемными и словообразовательными: выделять в слове основу и окончание; членить основу на составные значимые части (морфемы) - приставку, корень, суффикс; подбирать однокоренные слова; выяснять, от чего и с помощью чего образовано данное слово;

морфологическими: определять, какой частью речи является то или иное слово; отличать омонимичные формы разных частей речи; определять у существительных - собственные и нарицательные, склонение, род и падеж; у прилагательных - краткую и полную формы, род и падеж; у числительных - простые и составные, падеж; у местоимений - неопределенные и отрицательные; у глаголов - вид, спряжение, инфинитив, время, лицо, число; у причастий - действительные и страдательные, краткую и полную формы, падеж и род; у служебных частей речи - составные и простые, производные и непроизводные;

синтаксическими: находить главное и зависимое слово в словосочетании; определять члены предложения; отличать члены от нечленов предложения; ставить вопросы от главного слова к зависимому в словосочетании; ставить вопросы к членам предложения.

Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями должен быть достаточно высок, чтобы обеспечить формирование прочных орфографических умений и навыков. Для этого базовые учебно-языковые умения должны быть в центре внимания преподавания. Их формированию необходимо уделять больше времени.

Развитие у учащихся орфографической зоркости. Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, "точек" применения орфографических правил. Эти "точки" в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы -неразделительный мягкий знак: "-тся и -тъся в глаголах"), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные

признаки 1 "точек" применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.

Приметы "точек" применения правил находятся вне орфограмм (левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова (шепот, сучок, свечой, горячо, бережет, цирк, цоколь) , или в самой орфограмме, например безударность гласной (стена), наличие звука [Ʒ] после согласных (шью, съем) . Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов: фонетические(безударность гласной, шипящие, ц , [Ʒ] и др.), лексико - грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщенный перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г. 2

Для орфограмм - гласных букв - приметами являются безударность гласной и положение гласной после шипящих и ц (чё рный, сучо к, жи знь, синицы н, ци рк, в большо м, камышо м, бережё т, горячо и т.д.);

для орфограмм - согласных букв - конец слова (ход , нож , покров и т.д.); стечение согласных (груcт ный, небеcy ый, бумажк а, салазк и, просьб а и т.д.); н перед гласными в конце слова (серебрян ый, разбуженн ый, тружен ик, обдуманн о и т.д.);

для орфограмм - букв ъ и ь в разделительном значении - звук [й] после согласных и перед гласными (съе л, льё т, воробьи и т.д.); для буквы ь не в разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степ ь, кон ь, коньк и, молотьб а и др.), шипящих на конце слова (товарищ , рож ь, рощ , горяч , стереч ь, спряч ь, настеж ь и т.д.), [ца] на конце глаголов (льёт ся, лить ся и т. д.);

для орфограмм - больших букв - начало предложения, наличие собственных имен и собственных наименований;

для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов (северо-запад, дальневосточный и т.д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т.д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т.д.), частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т.д.);

для орфограмм - пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных написаний, - наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы ичтобы, также и также и т.д.), предлогов (в поле, со мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный, выпукло-вогнутый и т.д.);

для орфограммы - черточки - конец строки.

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Орфографическая зоркость формируется в результате применения специальной методики. Ее развитие начинается с различения в словах написаний по произношению и написаний по правилам. Для их различения учащимся предлагаются задания: назвать, подчеркнуть написания либо только одного типа, либо обоих типов.

После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм учащиеся выполняют упражнения следующих видов:

· - указать (назвать) в словах опознавательные признаки "точек" применения правил;

· - найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо только в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах данного предложения).

Эти упражнения выполняют свое назначение при условии их систематического применения во все время изучения орфографии в школе.

Развивает орфографическую зоркость работа, направленная на обучение учащихся самоконтролю, орфографический разбор, диктант "Проверяю себя", предложенный А.И.Кобызевым 1 .